권위를 거스르는 영어 쓰기 동료 피드백 학습으로부터 학습자 만족의 긍정적인 효과

권위를 거스르는 영어 쓰기 동료 피드백 학습으로부터 학습자 만족의 긍정적인 효과

 

20146146 박형락

 

Critique of a self-selected research topic.

 

서론

 

영어 학습은 학습자의 환경에 따라 수업 진행 방식이 달라져야 한다. 교육 환경이 영어권일 경우 학습자는 영어를 사용할 수 있는 기회가 많다. 그러나 비영어권일 경우 영어를 사용할 기회는 많지 않다. 학습의 문제를 경제적인 측면에서 놓고 본다면, 영어를 사용할 수 있는 기회라는 것은 제 2 언어권에서 영어 사용 기회비용을 말한다. 듣기와 읽기는 쓰기와 말하기에 비해서 상대적으로 쉽게 무료로 또는 교육비를 적게 지불하고 학습하거나 접할 수 있다. 쓰기와 말하기는 반드시 누군가의 피드백(Feedback)을 받아야하기 때문에 교육비가 듣기와 읽기보다 상대적으로 비싸다. 하지만 쓰기는 말하기와 다르게 비영어권 국가에서 영어 학습을 하는 학습자에게 원어민의 직관성을 따라가기는 힘들더라도 교사의 지도를 통해 부족한 영어 쓰기 방법을 익힐 수 있다.

쓰기 학습법에서 피드백 학습은 학습자들에게 자신의 영어 오류를 교사가 개별적으로 밝혀내 주고 피드백 학습 방법에 따라 지적된 오류 부분을 학습자 스스로 고민 하거나 이미 수정 되어 있는 부분을 통해 학습자들이 자신의 영어 작문을 고찰을 하는 방법이 있다. 이러한 피드백의 학습은 학습자들의 서로 다른 오류에 맞춰 학습자 개인의 영어 쓰기 약점을 발견하고 수정하는 장점이 있다. 또한 영어 쓰기 피드백(Written Feedback) 학습은 기본적인 문서 기록의 장점을 그대로 가져온다는 측면에서도 긍정적인 요소를 찾을 수 있다. 학습자들이 영어로 작성한 용지에 문제가 발생된 오류들을 구두로 지적하는 것 보다 글귀로 정확하게 전달함에 따라, 피드백은 역사성을 가지고 있는 장점이 있다. 학습자의 오류에 역사성을 가지고 있다는 것은 학습자의 오류를 되짚어 볼 수 있다는 의미다. 또한 쓰기 피드백은 비휘발적이기 때문에 교사가 학습자에게 오랫동안 생각하면서 구체적으로 오류에 대해 교사의 지적 의도와 의사를 전달할 수 있다.

즉각적인 오류 수정은 학습자들이 영어 쓰기 피드백으로 제공 받지 않지만 문서에 자세히 기록하여 오류에 대해 복기가 가능하며, 이에 따라 반복 학습을 가질 수 있다는 장점이 있다. 즉, 쓰기 피드백 학습을 통해 교사는 학습자에게 학습자의 오류에 대해 복기할 수 있는 여지를 기록에 의해서 제공해 주는 것이다. 그리고 학습자는 비슷한 오류를 수정받은 학습을 새로운 문장 쓰기에서 수정 부분을 따라 하는 것(copy)이 아니라 다른 문장 쓰기의 상황에서 오류에 대한 용법을 이해(understanding)하고 유창하게 사용 할 수 있어야 한다 뜻이다. 그런데 아시아 문화에서 영어를 학습하는데 교사의 권위(Authority)는 68운동을 통해 약화시키지 못했다. 이는 교사의 권위에 의해 학습자들이 영어 학습 피드백을 받더라도 오류에 대한 수정 사후 사용을 제대로 이해하지 못한 채 수정 내용을 따라하기만 할 수 있는 여지가 생긴다. 학습자들이 만약 단순히 교사의 권위로 오류를 따라가기만 한다면 연구 평가에 따른 효과는 분명 있을지라도 실제 영어를 사용하는데 있어서 응용할 수 있을지는 의문이다. 수정된 용법을 응용하여 사용하는데 있어 오류가 발생되어도 구체적인 의문의 여지에 대한 연구는 아직 존재하지 않아 알 수 없지만, 그럴 가능성이 있다는 것이다.

교사 쓰기 피드백(Teacher Feedback)은 따라서 권위와 복종(Obedience)의 관계를 형성하고 학습자들에게 부정적인 영향을 끼칠 가능성이 있다. 말하기 보다 쓰기가 학습자에게 교사의 권위로부터 오류에 대한 수정 지시를 아물 수 없는 상징으로서 강하기 틀어박을 수 있다. 이에 본 논의에서는 교사 피드백에 따른 교사의 권위가 학습자에게 권위와 복종의 관계에서 이루어져 학습자들의 영어 학습에 어떤 문제가 발생하는지를 제기하고자 한다. 그리고 동료 피드백(Peer Feedback)이 영어 글쓰기 학습에서 교사 피드백을 대체 할 수 없기 때문에 권위와 복종의 관계를 제거 하는 수단으로서 활용하는 방안으로 추론해보고자 한다.

 

본론

 

교사는 인간을 기르는 교육자로서 학습자에게 가지는 영향력이 크다. 박경묵는 교사를 학습자에 대한 교육 과정안의 판단과 결정에 따른 파급력이 있는 전문직이라고 규정했다. 이는 곧 교사는 학습 안에서 권위를 강하게 가지며 학습자들은 교사의 행동에 절대적으로 동일시함을 의미한다. “교육은 본질적으로 교사가 학습자에 대하여 미칠 수 있는 영향력을 전제로 하는 작용이므로 교육의 과정에서 교사의 영향력이 미치지 못한다면 교육은 성립할 수 없다”(박경묵 128). 따라서 학습에서 교사의 지시는 절대성을 띄고 있으며 학습자들은 순종한다.

학습자가 교사의 권위에 의해 학습을 받는 것은 심리적, 사회적, 문화적으로 다양한 배경을 가질 수 있다. 스탠리 밀그램(Stanley Milgram)은 인간의 권위와 복종의 관계가 심리적이고 인지적인 인간관계의 측면도 있지만 인간의 물화(Reification)가 낳은 사회 배경에도 권위가 발생한다고 하였다. “사람들은 상황의 전체적인 것을 보지 못하고 일부분만 보기 때문에 포괄적인 관리 없이는 행동할 수가 없다”(Milgram 38). 극단적인 실험을 진행하여 권위와 복종에 대해 설명하려고 했던 스탠리 밀그램은 실험에 대한 결과를 도출하는 과정에서 피실험자의 배경이었던 초기 20년간의 위계질서 학습을 특이점으로 찾았다. 바로 주체의 상징계(Symbolic)를 넘다들고 억압하는 가족과 학교에서다.

권위를 통해 학습자 주체를 억압한다는 것이 부정적인 느낌을 지니는 것은 스탠리 밀그램도 주장하였지만 인간의 상품화가 되어가는 과정 때문에 발생하는 뜻이다. 즉 교사는 의도되지 않았지만 사회적인 위계질서가 담겨있는 이데올로기(Ideology)에 의해 국가로부터 위임받은 교육의 전문가로서 권위를 부여받는다. 이것이 의식적이지는 않지만 학습자들의 상징체계 즉 글자(signifiant) 그대로 교사, 아버지, 직장상사 라고 지칭되어 있는 단어를 무의식적으로 인지하면서 학습자들은 권위에 따른 복종을 해야한다고 느끼게 된다. 그렇다고 권위에 따른 복종을 교육적인 측면에서 바라보면 극단적으로 지양할 수 없는 일이다. 교육에서 결속은 교사의 권위로부터 시작되는 것이고 학습자들은 안정적으로 교육을 받을 수 있기 때문이다. 학급에서 영어 쓰기 학습을 하는데 학습자의 수정 오류를 정확히 짚어줄 타자(the other)는 교사 밖에 없다.

아버트란트 러셀(Bertrand Russell)은 권위와 개인성을 사회에서 정적과 동적으로 비유했다. 그리하여 “건강하게 진보하는 사회는 중앙의 통제와 동시에 개인이나 집단의 창의성을 필요로 하다”라고 하였다(Russell 91). 권위로부터의 통제는 결속과 안정을 가져다주며 통제 없는 개인성에서의 창의는 무질서 하며, 권위와 개인과의 적절한 조화는 개인에게 가치의 부여와 활력을 되찾고 진보를 도울 수 있다고 했다. 그렇기 때문에 권위와 개인이 서로 조화를 이루어 나가야 한다. 이는 앞으로 논의 할 영어 글쓰기에 있어 교사의 중재가 가미된 동료 피드백과 관련이 있다.
영어 글쓰기 학습에 있어서 피드백 학습에는 학습자가 내적(internal)으로 가지고 있는 정보와 학습자 외부(external) 정보와의 차이를 인지하면서 학습자의 문제점을 파악하는 효과가 있다. 외부 정보를 제공하는 자는 교사와 동료다. 교사 피드백과는 다르게 동료 피드백에서의 정보 제공자인 동료는 영어 학습에 있어 교과의 전문가가 아니며 학습자에게 제공하는 오류 또는 그에 해당하는 지적이 옳은지 그른지 알 수 없는 불안 요소다. 따라서 동료 피드백을 받은 학습자는 동료 피드백으로부터 제공받은 자료를 토대로 교사와 동료들과 함께 해석과 토론 또는 자가 수정(self-corrections)을 하게 된다. 이와 달리 교사 피드백은 오히려 동료 피드백하고 다르게 “수정 부분에 해석에 대한 토론 유도“가 없다(Gielen 305). 그래서 교사 피드백은 수정 부분에 대한 학습자들의 깊은 이해 과정이 없다고 사라 길렌(Sarah Gielen)은 주장했다. 이는 교사 피드백과 달리 동료 피드백에는 교사의 지적 권위(knowledge authority)가 부재하기 때문에 발생된 일이다.

교사에 대한 권위는 동료 피드백 학습 연구에서 연구에 참여한 학습자들의 인터뷰를 통해 두드러지게 강조된다. 자오(Huahui Zao)의 연구에 따르면 동료 글쓰기 피드백과 교수 글쓰기 피드백을 받았던 학습자의 인터뷰에서 교사 피드백은 수동적이었고 동료 피드백은 능동적으로 학습에 임했으며, 동료 피드백을 할 때는 동료의 지적에 의문점이 있을 때 마다 동료와 토론을 진행하는 과정을 겪었고 그렇게 해야한다고 생각했지만 교사 피드백을 받았을 때는 그러하지 못했다고 했다. 이에 학습자는 인터뷰 말미에 교사 글쓰기 피드백에서 능동적으로 학습에 찹여하지 못했던 이유를 교사의 권위 때문이라고 하였다.

그렇다고 해서 교사의 권위로 인해 학습자들의 학습 성적이 동료 피드백 보다 학습 효과가 떨어지지는 않는다. 자오의 연구에는 교사 피드백이 동료 피드백에 비해서 성적이 높게 나왔다. 또한 신타니(Natsuko Shintani)의 연구에서 교사 피드백 자체만으로도 통제 집단(control group)보다 교사 피드백 학습 이후 학습자의 사후 검사에서 효과가 두드러졌다. 그러나 자오와 신타니의 연구에서 영어 학습을 이해한다는 측면에서는 연구자의 학습자에 대한 검사 결과 교사 피드백을 학습한 학습자들의 경우 사후 테스트에서 기존에 오류를 겪었던 것을 왜 수정했는지 올바르게 설명해 주지 못했다. 다만 신타니의 연구에서는 자오의 교사 피드백 교수법과 유사하게 직접 수정 피드백(Direct Corrective Feedback)에만 학습자가 이해를 못한 것일 뿐, 메타 언어 피드백(Metalinguistic Explanation)에서는 학습자가 왜 수정을 했는지 설명하고 이해를 했다.

 

The ME learners developed an understanding of the rule for the use of the indefinite article although their understanding was sometimes idiosyncratic. They were able to use it to identify and reflect on their article errors. Two of the ME learners made use of the rule when revising their text. In contrast, the DCF learners failed to induce the rule from the corrections on their text and consequently were unable to use it when revising.

 

메타 언어 기반 피드백 학습자들 중 일부가 비록 학습한 내용과 다르게 자기만의 방식으로 부정관사 용법을 이해했었다. 그 학습자들은 자신들의 관사 오류들을 확인하고 인지하며 고찰할 수 있었다. 메타 언어 기반 피드백 학습자들 중 두 명은 자신의 글을 수정하는데 있어 문법 규칙을 사용할 수 있었다. 대조적으로 직접 수정 피드백을 받은 학습자들은 자신의 글에 대한 수정으로부터 문법 규칙을 추론해내는데 실패했으며 그 결과 수정할 때 문법 규칙을 사용할 수도 없었다. (Shintani 299)

 

위 연구에서 신타니는 교사가 직접 제공한 수정 피드백을 받은 학습자들이 단지 “단순힌 수정 부분을 복사하거나 직관에 의존했다”고 한다(Shintani 299). 실제로 학습자들이 제대로 해당 학습 언어에 제대로 이해했느냐에 대한 의문을 가지게 되면 다시 한번 권위에 대해서 생각해 볼 수 밖에 없다. 앞서 언급했듯이 인간은 자본주의 사회에서 물화가 되어가면서 권위로부터 복종의 관계로 들어서고 권위 그 자체는 숭고해져버린다. 자신도 모르게 자동화 기계가 되어 상징적인 통제 아래에 종속되어버리는데, 이는 인지적으로 비판과 정지 없이 명령에 복종하는 인지 체계가 스텐리의 연구대로 나오는 것이다. 자오의 연구에서 밝혀졌듯이 교사 쓰기 피드백이 학습자 쓰기 피드백보다 첫 번째 영작과 두 번째 영작한 것을 비교하면 사후 영작에 대한 수정 효과가 좋았다. 그러나 실제로 인터뷰를 통해 학습자가 수정한 것을 이해했는가에 대한 분석에 동료피드백은 83%, 교사 피드백은 58% 로 드러났다. 자오의 연구에 참여한 학습자는 조광수(Kwangsu Cho)의 연구에서 나오는 학습자들이 가졌던 학습 태도와 유사하다. 조광수의 연구에서 학습자들은 동료 1명, 다수 동료 피드백 학습보다 상대적으로 낮은 수치로 전문가에게 받은 피드백에 대하여 비판적인 생각 그리고 오류에 대해 문제점을 고찰하거나 요약을 적게 했다. 이는 교사의 권위가 학습자들의 피드백에 대한 복기에 큰 영향을 미치는 것이고 이는 곧 신타니의 연구처럼 간단하게 배운 내용을 모방하거나 피드백 받은 기억을 되살려 자신의 직관에 의존하여 영작을 하게 되는 결과를 만드는 것이다.

러셀의 주장처럼 그러나 단지 권위라는 보이지 않는 강력한 힘을 지닌 상징적인 통제를 무력화해서는 안된다. 이미 언급했듯이 권위는 곧 체제의 안정과 직결되기 때문이다. 학급 역시 마찬가지다 자오의 연구에서 동료 쓰기 피드백 학습은 교사가 동료 피드백 학습과 함께 교사의 목표 문법 수업과 동료 쓰기 피드백의 방법 그리고 방과 후 학습자들과 교사 및 동료 피드백 절차를 가졌듯이 말이다. 이는 토론 수업에 대한 학습 이해 효과 영향을 무시할 수 없어서다. 파울루스(Trena Paulus)는 교사 피드백 과정에서 교사 스스로 “종종 학습자들에게 피드백을 제공하는데 최선의 방법에 대해 불확실”하고 효과적인 피드백을 제공하는데 어려움을 말끔하게 제거 시키지 못한다고 했다(Paulus 266). 게다가 교사가 학습자들에게 제공하는 피드백을 학습자가 이를 받아들이는데 교사의 권위에 따라 조언이 아닌 충고로 받아들이기 때문에 자칫 부정적으로 생각하게 되고 이는 곧 학습자의 학습 동기 유발을 떨어뜨리는 결과를 낳게 된다. 따라서 교사는 동료 피드백을 통해 학습자들과 학습에 대해 권위를 통하여 중재할 수 있는 학습을 보여준다면 학습자들이 교사로부터 받는 학습으로부터 거리를 가깝게 느껴질 수 있을 것이다.

 

결론

 

영어 학습뿐 만 아니라 교육 그 자체는 학습자에게 하나의 서비스를 제공하는 것과 같다. 교사를 국가로부터 위임받아 주어진 시간에 자신의 역할을 학습자들에게 주입하는 것은 학습자들의 학습 동기 유발을 떨어뜨리는 결과를 낳게 된다. 왜냐하면 학습자들은 교사를 권위적인 인물, 범접할 수 없는 자신을 통제하는 대상으로만 여기기 때문이다. 그렇다면 교사와 학습자간의 학습적인 상호 대화를 못해 학습의 질을 떨어뜨리고 영어 학습 서비스에 대한 만족과 효과와 신뢰를 누릴 수 없을 것이다.

동료 학습 피드백을 통해 교사가 학습 문제를 일방적으로 해결하는 것이 아니라 동료 학습 피드백으로 동료끼리 상호소통을 하면서 봉착해 가는 의문점과 문제들을 교사가 학습 중재를 해주면서 학습자와 교사와의 권위와 복종 관계를 완화시킬 수 있을 것이다. 또한 동료간의 상호소통으로 학습 동기 유발과 영어 학습에 대한 만족감과 부수적으로 찾아오는 통제로 부터의 자유에 대한 긍정적인 효과가 생길 것으로 기대한다. 사토(Masatoshi Sato)의 연구에서 나오는 결과처럼 교사의 중재로부터 동료와의 학습이 지속적으로 이루어지면 학습자에게 자발적인 생산을 동료를 통해 시간이 지날수록 신뢰를 가지게 되고 이는 곧 동료에 대한 믿음과 함께 영어에 대한 자신감을 키우는 결과를 낳게 된다.

동료 피드백에 대해서 교사의 권위를 무너뜨리려는 것이 본 논의의 목적은 아니다. 또한 교육을 인문학적 접근을 통해 교사 더 나아가 상징 질서에 대하여 비판하고자 하는 것 역시 아니다. 교사의 권위가 수업에서 어쩔 수 없이 이뤄질 수 밖에 없는 것이 학급이고, 높은 수준의 학습자를 제외하면 학습 동기 유발이 필요한 학습자(Underachiever)들에게는 이를 학습 목표로 끌고 가야하는 교사 교수법의 한 방법으로서 동료 피드백을 제시한 것이다. 권위 자체가 문제가 있는 것이 아니라 그 권위에 대한 통제와 압박을 학급에서 견디지 못하고 이해하지 못한다면 그 만큼 학습 시간이 지나면 지날수록 학습 이해가 떨어질 것이기 때문이다. 그래서 학습을 하는데 있어 학습자들은 학습에 대해 자신 스스로 그리고 동료와 교사와 함께 터놓고 학습 약점을 알고 다시 받아들이는 과정을 학습 중재로부터 긍정적인 효과를 얻는다. 교사는 영어 글쓰기 동료 피드백 학습에 있어서 지휘자(Conductor)가 되어야 하며 교사의 전문성을 권위가 아니라 학습을 조율하고 관리하는 위치에서 능력을 발휘 할 것이다.

영어 글쓰기 동료 피드백 학습의 한계는 명확하다. 첨삭이 최소 동료와 교사로부터 거쳐 들어가야 하기 때문에 시간과 노력의 소모가 많이 들어간다. 그리고 피드백 자체를 동료들 끼리 서로 시행하는 데에도 일정 수준의 지식이 필요하기 때문에 학습 동기가 부족하면서 기초 학습 능력마저 떨어진다면 동료들과의 상호 소통이 힘들 것이다. 이미 성인 영어 학습에서는 영어 동료 쓰기 피드백 학습이 이뤄지고 있는 상황이다. 문제는 학급에서다. 학급에서 보편적인 영어 수업을 하는데 교사가 어떻게 영어 쓰기 동료 피드백 학습을 적용해 나가느냐다. 앞으로 지속적인 연구 결과를 통해 위 문제를 해결해 나갔으면 한다.

 

 

 

 

 

 

 

참고문헌

 

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