직업 영어로서 CLT 학습 중요성 - GTM에서 CLT로 그리고 한국 EFL에서의 한계점

2015. 9. 2. 12:44Education/English

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직업 영어로서 CLT 학습 중요성

- GTM에서 CLT로 그리고 한국 EFL에서의 한계점

 

 

. 서론

 

인간이 사회에서 요구하는 기준을 충족하는지 평가하기 위한 척도는 수치로 좌우된다. 이는 객관적이고 공정성을 띈다. 따라서 자신의 가치를 높이기 위해서는 반드시 요구 기준을 넘어서야 하거나 상대적으로 경쟁자의 점수보다 높아야 한다. 영어 학습도 이에 해당된다. 서울시 소재 영어교육과 예비 영어교사 130명을 대상으로 설문 조사에서 학습자 자신이 미래에 되고 싶어 하는, 영어를 능숙하게 사용하는 모습을 대표하는 이상적 제 2언어 자아와 영어를 배움으로써 직업이나 학업적인 성공과 향상을 어느 정도 추구하고픈 도구성[장려]에 높은 수치를 나타내었다(김태영, 김윤경, 2015). 이러한 영어 학습자의 동기는 자신의 이상적인 목표를 추구하기 위해서는 영어가 필요하며, 영어 학습은 학습자 자신의 꿈에 다가가기 위한 성공의 도구적 수단으로서 사용에서 비롯된다. 따라서 우선적으로 영어를 사용하면서 상식적으로 성공적이라고 생각하는 직업을 구하기 위한 1차 통과의례인 서류평가와 2차 통과의례인 면접평가를 학습자는 해결하는 것이 영어 학습의 우선과제다.

한국 EFL 상황에서 일반계 고등학교 영어 교사의 1인당 학생 수는 85명이며 학생들에 대한 영어 원서 노출, 동아리 활동, 외국인 교사 수는 외국어 고등학교에 비해서 떨어지거나 전혀 없다(최진우, 2013). 또한 최진우의 연구에서는 고등학교 교사들은 일반계 고등학교 수업 현장에서 모국어로 문법 및 해석 중심의 학습을 한다고 했다. 이들 교사들은 임용고시를 통해서 선발되는데 임용고시 특성상 제한적인 영어와 영어 교육론을 가지고 단기적인 학습을 통해 합격한 영어 전문가들이다. 그리고 인문계 고등학교 재학생들은 고등학교를 졸업하면 대학교 또는 취업 진로 중 하나를 선택하게 된다. 여기에 학생과 영어 외 교과목을 생각한다면 영어 학습에서 수능은 대학 진학 학생에게 커다란 진로 방향을 결정이라는 이유로 비중이 크다고 할 수 있다. 따라서 한국 EFL에서 영어는 우선적으로 인문계 고등학교 학생 중 대학진학을 목표로 하는 학생, 중등 교사, 취업 준비 구직자에게는 시험이 실용적인 영어 사용보다 중요하다.

그러나 고등학교 학생 중 졸업 후 취업을 진로로 결정한 학생은 위 상황과는 다른 경우에 속한다. 취업 준비 고등학생에게는 수능보다는 고등학교에서 기술 이론과 현장 실습을 우선으로 한다. 또한 기술직들에게 현장에서 자주 접할 수 있는 외국인 근로자와 외국으로의 기술 취업을 고려한다면 좀 더 실용적인 영어를 배울 수 있는 동기와 수업 환경이 이루어져 있다. 정부는 세금에서 나온 주어진 예산의 약 20%를 교육에 투자하고 있기 때문에 교육계에서 행정적인 인력, 자원 예산 분배를 합리적으로 상황에 맞게 조절해야 한다. 본 글은 취업 준비 학생들에게 문법 및 해석 중심 교육보다 좀더 의사소통 영어 교육을 할 것을 주장하고자 한다. 이들에게 문법 및 해석 중심 교육법과 청화식 교수법 보다 의사소통 중심의 교수법이 필요함을 교수법의 특징을 통해 한계를 제시하여 강조할 것이다. 그리고 의사소통 중심의 교수법이 한국 EFL 상황에 어떻게 변화해야 하는지 문제의식을 갖도록 하겠다. 따라서 이를 통해 의사소통 중심 교수법이 한국 EFL 상황에서 드러나는 약점과 그에 대한 보완에 대한 제한적이지만 집중적인 교육 투자 필요성을 제시하고자 한다.

 


. 본론

 

시험 대비 단기 영어 학습에 있어서 한국 EFL 학습법은 문법 번역 중심 학습법(The Grammar Translation Method)이 효과적이다. 이러한 방식은 텍스트를 중심으로 번역이 교습에서 이루어지는데, 실제 학습 목표는 텍스트 그 자체의 번역이 아니라 각 문장의 구성성분을 분석하는데 집중을 한다. 더글라스 브라운(Douglas Brown)은 문법 번역 중심 학습법은 교사에게 특별한 기술을 많이 요구하지 않는다고 하였다”(2007, p. 19). 그리고 이러한 학습법은 읽기 지식에 도움을 주며 평가를 쉽게 수치로 객관화 할 수 있다고 했다. 따라서 교사들은 학생들에게 빠른 시일에 학생들의 오류를 파악하고 거기에 대한 구문의 약점을 극복하여 읽기 시험에 대비 할 수 있는 장점이 있다. 또한 장기적이고 체계적인 학습에서 낙오되는 학생들에게는 문법 번역 중심 학습법을 기반 수업을 통해 재평가 시 평가 요소들을 빠르게 만회할 수 있다. 그러나 듣기 영역에서는 구문 분석을 통한 학습 위주로 된 학습 덕분에 외면 받는다고 브라운은 지적했다.

문법 번역 중심의 학습은 실제 영어를 사용하는 데 있어서 사후 효과에 부정적이다. 학습 자체가 글자 그대로 문법 및 번역 중심의 학습이라 읽기 학습에만 도움이 되어서다. 또한 이런 학습의 특징과 문제점은 셀체 멀시아(Celce-Murcia)가 제시한 8가지 특징에서 찾아 볼 수 있다.

 

1. 교실에서 모국어로 사용하며 가끔 목표 언어를 사용한다.

2. 많은 단어들을 고립어 리스트 형태로 학습한다.

3. 복잡한 문법 요소들을 길고 정교한 설명의 형태로 제공된다.

4. 문법은 단어들의 결합 규칙들을 제공하며, 교습은 종종 단어의 형태와 어형 변화에 초점을 맞춘다.

5. 어렵고 고전적인 내용을 읽는다.

6. 문법적 분석 훈련으로서 텍스트를 활용하지 내용에는 조금만 신경 쓴다.

7. 서로 관련 없는 문장들을 목표 언어에서 모국어로 번역하는 연습만 한다.

8. 발음은 신경 쓰지 않거나 조금만 가르친다.

 

1. Classes are taught in the mother tongue, with little active use of the target language.

2. Much vocabulary is taught in the form of lists of isolated words.

3. Long elaborate explanations of the intricacies of grammar are given.

4. Grammar provides the rules for putting words together, and instruction often focuses on the form and inflection of words.

5. Reading of difficult classical texts is begun early.

6. Little attention is paid to the content of texts, which are treated as exercises in grammatical analysis.

7. Often the only drills are exercises in translating disconnected sentences from the target language into the mother tongue.

8. Little or no attention is given to pronunciation. (TBP, p.19)

 

이러한 특징들을 나열해 보았을 때, 해당학습은 모국어를 사용하여 단어, 문장 안에서 사용 방법 및 서로간의 관계, 해당 문장의 명확한 해석 방법을 학생들에게 제시 할 수 있다. 그러나 언어를 사용하는 데 있어서 이러한 학습이 도움이 되지 않음을 알 수 있다. 교사와 학생들 간의 학습 환경에서 모국어를 사용하기 때문에 듣기와 말하기 연습이 배제된다. 그리하여 어떤 사회적 맥락에서 목표 단어 혹은 문장들을 사용하는지 학생들이 파악하기 힘들다. 그리고 단어를 사용하는데 있어 자연스럽게 외국어를 사용할 수 있는 연습이 위 학습방법에서는 어렵다. 화자가 듣고 발화하는데 외국어를 듣고 그것을 인지하여 모국어로 번역을 하고 응답을 하기 위해 다시 모국어에서 외국어로 번역하여 발화하는 수고를 학생들은 해야 한다. 그렇게 되면 또 다른 문제점이 발생하는데, 바로 실제 원어민의 진정성 있는 단어 사용이 힘들어지고 외국어 단어를 완벽하게 번역할 수 없는 뉘앙스를 학생들이 위 학습법에서는 파악할 수 없게 된다. 취업 진로 희망 고등학생에게 문법 번역 중심 학습법은 따라서 적합하지 않은 학습법이다.

취업 진로 희망 고등학생들은 수능 보다는 현장 중심 학습이 중요시된다. 따라서 특성화 학교의 목적에 맞는 관련 교재를 학습하고 때에 따라서는 실습도 병행한다. 그리고 영어 역시 직업영어 교과서를 추가적으로 학습해 나간다. 그런데 이들 학생들의 취업은 영어 능력 시험 보다는 실습과 관련된 자격증과 관련 수험 영어 자격증이 필요하다. 때에 따라서는 장기적으로 해외 상대 무역하는 수출 강소 기업 혹은 외국인 근로자가 많은 현장에 진학 시 사용되는 영어 학습이 필요하다. 이를 위해서 영어 의사소통 능력이 시험 준비 수험생들에 비해서 취업 진로 고등학생에게는 필요하다. 이들에게 영어 학습의 목적과 동기 역시 부여되어야 한다.

대부분의 비즈니스 관련 실용 영어 서적은 관련 문제 배경을 제시하고 그거에 관한 패턴들을 제공되는 부록을 통해 듣고 익히는 구조로 되어 있다. 목표 언어에 대한 방향은 제시되어 있고 그 방향에 적합한 대화를 패턴을 암기하는 구성으로 책이 편집되어있다. 학습자가 서적을 통해 상황 패턴들을 끊임없이 듣고 암기하고 발화하는 과정에서 하나의 습관을 형성시킨다. 그리고 무의식적으로 그 상황에 처할 때 암기했던 것을 모방하게 하도록 한다. 윌가 리버(Wilga River)는 이러한 학습이 궁극적으로는 장기적인 측면에서 의사소통 실패를 가져온다고 하였다(TBP, p.24). , 인간의 삶에서 수많은 상황과 문제들이 발생하는데 그것을 책에서 제시한 상황의 패턴으로는 자신이 학습한 암기 내용을 바탕으로 전부 소화하기 힘들며 다른 패턴으로 발화가 가능하기 힘들기 때문이다. 이러한 학습 방식 역시 따라서 실제 의사소통 능력을 학습자에게 향상시키기에는 무리가 있으며 취업 진로 희망 학생에게 또 다른 영어 암기 학습이 된다.

의사소통 학습에서 의사소통 능력은 언어의 기능적 요소를 강조한 것이 특징이다. 위에 설명한 두 가지 교수법과는 문법 및 번역 측면과 상황에 따른 기억에 저장된 행동 혹은 발화를 그대로 표출하는 방식과는 의사소통에 있어서 차이가 있다. 다수의 사람이 서로 메시지를 전달하고 이를 받아들이면서 자신이 해석을 하게 되는데 이 과정에서 기능이라는 요소가 추가된다. 이 기능은 인간 상호간의 맥락에 따라 의미가 다를 수 있다. 따라서 의미는 대화자 사이에 상호작용을 통해서 타협으로 만들어 진다. 이러한 방식은 시험 중심 학습법 보다 실질적인 의사소통 외국어 학습에 도움을 준다. 의사소통 능력에서 외국어학습은 단지 잠재적인 예측 가능한 발달 과정뿐 아니라 학습자들 간의 상호적 협상을 통해 의미를 창조하는 것처럼 비친다”(PLLT, p. 218). 메릴 스웨인(Merrill Swain)은 의사소통 능력을 정의하면서 문법적 능력, 담화 능력, 사회 언어적 능력, 전략적 능력 등 이렇게 4가지를 제시하였다. , 의사소통 능력은 대화자가 언어 규칙을 통해 대화문 제시에 정확성을 높이며 문장 간의 상호관계 속에 담화적으로 문화적으로 의미와 역할을 수행해나간다. 설령 대화가 제대로 이해되지 않아도 비언어 혹은 서로 대화의 맥락을 짚어 의미 추측 같은 다른 방법의 말하기로 의사소통을 이끌어 낸다.

의사소통 능력을 바탕으로 한 영어 학습 접근법으로 의사소통 중심 언어 학습법(Communicative Language Teaching, CLT)이 있다. 의사소통 중심 언어 학습법은 유창성과 즉흥성이 학습에서 강조된다. 브라운은 의사소통 중심 언어 학습법의 특징을 4가지로 언급했다.

 

1. 문법적 능력 또는 언어적 능력에 국한되지 않고 의사소통 능력의 모든 구성요소들에 학습 목표들이 집중된다.

2. 언어 기술은 실용적이고 진정성이 있으며 기능적인 언어의 사용을 추구하도록 설계 된다. 조직적 언어 형태들에 집중되어 있는 게 아니라, 가능한 학습자들이 목표에 성취 하는 것에 초점을 맞춘다.

3. 유창성과 정확성은 의사소통 기술들에 내재되어 보완적인 원리들로서 보인다. 때때로 유창성은 학습자들의 의미 있는 언어 사용을 추구하기 위해 정확성보다 유창성을 더 중 요하게 간주한다.

4. 의사소통이 이뤄지는 학급에서 학생들은 궁극적으로 연습 없는 상황에서 생산적이고 잘 받아들일 수 있는 언어를 사용해야만 한다.

 

1. Classroom goals are focused on all of the components of communicative competence and not restricted to grammatical or linguistic competence.

2. Language techniques are designed to engage learners in the pragmatic, authentic, functional use of language for meaningful purposes. Organizational language forms are not the central focus but rather aspects of language that enable the learner to accomplish those purposes.

3. Fluency and accuracy are seen as complementary principles underlying communicative techniques. At times fluency may have to take on more importance than accuracy in order to keep learners meaningfully engaged in language use.

4. In the communicative classroom, students ultimately have to use the language, productively and receptively, in unrehearsed contexts. (PLLT, p.241)


의사소통 중심 언어 교수법은 문법 및 번역 중심 교수법과 청화식 교수법과는 다르게 문법, 담화, 기능, 전략, 사회적 언어 등 모든 의사소통에 필요한 구성요소를 학습한다. 그리고 형태보다 의미에 초점을 두며 유창성에 초점을 둔다. 그리고 정확성은 교사가 때에 따라서 적절하게 학생들에게 지적한다. 학습에서의 의사소통 내용은 청화식 교수법과는 달리 경험, 즉 실제 상황에 맞춰져 있으며 학생들이 의사소통을 하는 과정에서 서로간의 대화를 이끌어 낼 수 있도록 자기 자신만의 대화 전략을 짜도록 한다. 교사는 학생들 사이의 대화를 유도하는 안내자의 역할을 하고 모든 언어의 지식들을 가르치지 않는다.

모든 과정들이 의사소통 중심의 교수법에서는 의사소통 능력 향상에 초점이 맞추어진다. 세비뇽(Sandra Savignon)은 의사소통 교수법이 이전의 문법 및 번역 중심의 교수법과 청화식 교수법을 학생들이 자발적으로 의사소통 과정에서 의미를 이끌어 내는 작업을 하지 않아 의사소통 학습 능력 신장 측면에서 부정을 하면서도 결국 의사소통의 정확성을 위해 문법학습이 이루어 져야 한다고 했다. 즉 문법, 쓰기, 읽기 학습을 포함해서 과업 중심 교수법, 내용 중심 교수법 같은 학습법이 학습자들이 의사소통 과정에서 의사소통 능력 발달을 위해 허용되어야 한다”(TESFL, p.27). 결국 의사소통 능력 향상에 초점을 맞추기 때문에 직접적인 학습이 아닌 의미를 만드는 작업을 함으로서 의사소통 능력 향상 학습을 진행해야 한다는 것이다. 톰슨(Geoff Thompson)은 학습자의 의사소통 능력을 신장시키기 위해 단순히 대화를 중심으로 문법을 배제하고 역할 놀이를 하는 게 아니라 학습자들이 함께 문법 학습을 하고 그것에 대해 문제를 해결하고 새로운 언어 문장 구조를 분석하면서 상호간의 의사소통을 유도 하도록 해야 한다고 주장했다(p.13). 마이클 롱(Michael Long)의 주장도 의사소통 교수법에서의 학습 과정의 면에서 이와 유사한 데, 과업 중심 수업에서 언어학습에서 과제를 수행할때 그 목적을 달성하기 위한 활동을 펼치고 목표언어를 구성하는 구성요소 지식을 자연스럽게 사용하는 능력을 포함하여 학습자의 의사소통능력을 신장시킬 수 있다고 했다(p.43). 수행을 하는데 목표 언어를 학생들이 알아서 상호소통과정에서 드러날 수 있도록 교사가 유도해야 하는 것이다.

이렇듯 문법 수업 중심의 기존 한국 EFL에서 학습하는 영어 수업과 의사소통 중심 교수법은 다르다. 그리고 본 글의 처음부터 다시 짚고 넘어가야 할 부분이 있다. 한국 EFL 상황에서 의사소통 중심 능력이 효과적인가 하는 문제다. 언어소통 능력을 신장시키고 실제 세계에서 사용되는 외국어 학습을 하는데서 분명 의사소통 중심 수업은 충분히 가치 있는 교수법이다. 그러나 문법 수업에 익숙해져 있고 단기간 선행학습을 위해 사교육을 통해 합리적이고 효율적인 영어에 길들여진 학생들에게 오랜 시간 대화를 통해 목표 언어를 이끌어 내는 것이 가능한지 의문이다. 세비뇽은 문법에 익숙한 학습자들을 대상으로 한 의사소통 중심 학습법으로의 변화는 쉽지 않았다”(TESFL, p.20)고 했다.

평가의 문제에서도 마찬가지다. 의사소통 중심 수업을 통해 나온 학생들이 목표 언어를 도출해 내었는가에 대해 현실이 요구하는 점수 토대로 양적 평가를 실시 할 수 있는 가에 대한 문제가 발생한다. 의사소통 능력의 시선에서 보았을 때, “능력은 변수로서 보여지기 때문이다(TESFL, p.19). 이를 극복하기 위해 한국 대부분의 논문들은 의사소통 기반 수업에 수행 평가 혹은 방과후 수업 활용을 강조한다. 이를 통해 양적 평가를 피하고 수행평가 방식으로 사용하려고 한다. 그러면 교육의 형평성과 효율에 대한 문제가 발생한다. 교육부에서 요구하는 외국어의 의사소통 능력 향상을 주어진 수업시간에 요구하는 것이지 방과 후 활동에 요구하지 않는다. 모든 학생들이 실제로 외국어를 사용하는 장소에서 외국어 의사소통을 하는 것은 아니다. 한국 EFL 상황에서 초, , 고등, 대학생이 외국어 의사소통을 얼마나 자주 하는지 분명하게 교육 시간 및 투자 면에서 고찰해야한다. 따라서 의사소통 중심 영어 수업 도입은 사회적, 전인적, 효율적인 측면을 어느 특정 학습 환경에서 부분적으로 고려해야 하는 학습법이다.

 

. 결론

 

의사소통 중심의 교수법은 이전에 발생했던 학습법에 비해서 실제 언어 사용에 초점을 맞춘 의미있는 학습 접근법이다. 그러나 한국 EFL 상황을 고려할 때 비효율적인 학습으로 비추어 질 수 있다. 만약 한국 EFL 상황에서 제한된 자원과 시간을 교육 행정가가 투자하고 연구자가 연구를 해야 한다면 분명하게 실생활에 외국어를 사용할 수 있는 동기가 갖추어진 학습자에게 선택적으로 학습을 부여하는 게 좋다. 중등 교육에서는 특성화 목적 고등학교 학생들이 학업의 성적과 수능의 성적 보다 취업 진로 준비를 한다면 더 큰 동기와 도움이 되지 않을 까 생각한다. 물론 여전히 한계는 있다. 학생들의 기본 학습 능력과 영어 학습에 대한 동기와 좀 더 요구되는 학생의 유형과 그에 따른 전략과 의사소통 중심의 학습법이라는 교육 접근법 간의 타협이다. 무조건적인 의사소통 중심의 학습법을 요구하는 것은 그에 따른 다양한 학습법이 무분별 하게 파생되어 쏟아져 나오게 되고 그것은 영어를 기반으로 하고 있는 국가에게 도움이 될 뿐이다. 인문학에서 주장하고 있는 미국의 제국주의를 바탕으로 하는 탈식민주의에 대항하려면 교육 부분 역시 자기 자신 주체의 너 자신을 알라에서 시작되어야 할 것이다. 그것에 대한 증환은 바로 한국 EFL 상황과 좋은 외국어 학습이지만 완벽하게 적용하기에는 곤란한 수입품인 의사소통 중심 학습법과의 만남에서 시작될 것이다. 실제로 교육의 초점이 지나치게 영어를 중심으로 해서는 안 된다. 선택과 집중을 통해 공정하게 예산을 분배하고 집행했다면, 이에 따른 해당 과목에 평가과 책임이 뒤따라야한다. 그리고 실제 필요를 원하는 의사소통 영어 학습자 대상을 부류를 선정 및 고려하여 효율적이고 효과적인 학습법을 적용해야 할 것이다.

 

참고 문헌

 

김태영, 김윤경 (2015). 영어교육과 학생들의 영어 학습 동기와 태도에 관한 연구: 예비 영어교사의 학습자 측면을 중심으로. 학습자중심교과교 육연구. 15(2). 247-268.

최진우 (2013). 일반 고등학교와 국제 고등학교 영어교과 비교 연구, 학위논문(석사), 상명대학교 교육대학원

Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. White Plains, NY: Longman.

Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. White Plains, NY: Longman.

Celce-Murcia, M., & McIntosh, L. (2001). Teaching English as a second or foreign language (3rd. ed.). Boston, MA: Heinle & Heinle.

Long, M. H. (2000). Focus on form in task-based language teaching. Language policy and pedagogy: Essays in honor of A. Ronald Walton, 179-192.

Thompson, G. (1996). Some misconceptions about communicative language teaching. ELT journal, 50(1), 9-15.


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