Beliefs About Peer Interaction and Peer Corrective Feedback : Efficacy of Classroom Intervention by Sato 요약

Beliefs About Peer Interaction and Peer Corrective Feedback : Efficacy of Classroom Intervention

 

2014146 박형락

 

1) 연구의 목적

A. 동료 상호작용(peer interaction)과 동료 수정 피드백(peer corrective feedback)에 따른 제 2 언어 학습자의 신뢰 변화와 이를 통한 외국어 중재 학습(second language intervention) 실현 가능성 조사

2) 연구의 배경

A. 학습자의 신뢰는 학습자의 학습 행동에 직접적으로 관계 -> 학습 결과 영향

B. 교수자의 의도 ≠ 학습자의 해석 -> 학습에서 부정적인 효과(negative effect)를 야기

C. 인지 자료(perception data)는 수정 피드백 교습에 의해 작용된 언어 처리 정보를 제공

D. 실제 수업에서 교수 이후 학습자가 지니는 신뢰와 효과를 둘 다 만족 해야 함.

3) 교사 수정 피드백에 대한 신뢰 – 기존 연구

A. 교사들은 학생들과의 소통성(communicativeness)을 교실에서 지속하려하고 학생들은 교사의 수정 피드백을 더 많이 받길 원함.

B. 문법 및 읽기 수업 받았던 외국인 영어 학습자의 학습 배경, 과거로부터 전승받았던 신화적인 믿음, 명시적 문법 수업으로부터 가르침을 받은 학습 경험들이 수정적 피드백 신뢰에 영향을 준다. - 일본의 경우 계급적 교사-학생 관계

C. 상급자일수록 직접적인 교정을 받길 원한다.

D. 제 2 영어 학습자의 태도는 학습에 조율되는 것이지, 실제 생활에서 교정 때문에 모욕 받는 상황과는 다르다.

4) 동료 상호 및 수정 피드백에 대한 신뢰 – 교사 수정 피드백 반박

A. 교사 수정 피드백은 교실이 사회적 환경으로 보여질 때, 학습자에게 체면을 잃게 한다. 그렇게 되면 학생들은 교사와 상호작용을 할 때 교정 받는 것을 피하려 할 것이다.

B. 그룹 스터디가 교사 학습 피드백 보다 더 효과적일 때.

C. 학습자가 오류에 두려움이 없을 때.

D. 동료와의 상호관계가 교사중심(teacher fronted) 학습보다 더 학습 동기 욕구가 클 때.

E. 원어민과의 학습하면서 많은 시간을 할애해서 문장을 만드는 것 보다 동료 상호관계를 통한 학습이 더 편하다고 느낀다.

F. 동료의 실력, 준비성, 과업 수행, 사회적 관계(체면치레) 때문에 동료 수정 피드백을 동료가 동료에게 주저하는 경우 발생.

5) 연구 질문

A. 수정 피드백을 받기 이전에 어떻게 학습자들은 동료들과 L2 대화를 인지할까?

B. 수정 피드백을 받기 이전에 어떻게 학습자들은 동료들로부터 수정 피드백을 인지할까?

C. 수정 피드백을 제공하는 학습자는 서로 동료 수정 피드백과 동료 상호관계에 대한 그들의 신뢰들에 영향을 끼칠까? 만일 그렇다면, 변화 매개 요인은 무엇인가?

6) 배경 및 참가자

A. 일본 대학교 영어 수업에서 연구 실시

B. 학습자는 교실 안팍에서 목표어(target language)충분히 노출되지 않은 상태.

C. 학습자는 주로 문법과 해석을 통한 시험 준비 교재를 가지고 형태 일치(form-oriented) 수업을 통해 영어 학습을 했었음.

D. 학습자는 교사와의 수업 시간 대부분 제 1 언어로 할애했었음.

E. 일본의 사회교육적 환경은 테스트 주도(test driven) 문화. 쓰기와 읽기 중심.

F. 학습자의 학창시절 학급 인원수는 40명 이상이 대부분.

G. 학습자는 장기 해외 체류 경험 전무. 영어 실력 중간 이하.

H. 참가자는 2년 의무로 영어 수업을 들어야 하는 경영학과, 생물학과, 인간개발학과(Human Development), 경제학과를 재학중에 있다.

I. 총 167명 (N=167), 평균 나이 19.5 (mean age=19.5)

J. 일본 학습 환경에 맞게 총 4개 조로 나눔. peer interaction plus prompt n=41 / peer interaction plus recast n=46 / peer interaction instruction only n=42 / control group n=38

K. PI-Prompt 와 PI-Recast 에게는 학습자들에게 사전에 어떻게 prompt / recast를 동료에게 제공하는지를 가르쳤음.

7) 교실 중재 (classroom intervention)

A. 교사 : 20년 경력 미국인, 5년 경력 원어민 대화 수준 일본인

B. 수업시간 : 총 10주, 주 당 1.5 시간 / 중재는 60분 할애

C. 동료 상호작용 교육 (peer interaction instruction) - PI-Promt, PI-Recast, PI-Only

a. 첫 번째 주. 심리적, 심리 언어적 이론들과 관련된 학습 행동들에 대한 질문이 적혀있는 학습 양식 체크리스트(learning styles checklist)를 학생들에게 제공. 여기에는 자발적 생산 능력(production skill)으로 능동적인 참여를 도와줄 수 있는 것들이 서술되어 있다. 이는 동료가 동료에게 가르치는 데 있어서 자신감 향상과 동료에게 언어 능력을 상승하도록 도와준다.

b. 두 번째 주에 매주 약 40분간 유창성 초점 (fluency-focused) 동료 상호작용 활동을 실시. 한 쌍씩 동료들이 파트너를 맺고 같은 양의 시간을 분배하여 계속해서 이전 파트너가 무엇을 말했는지에 대해 서로 파트너를 계속 바꿔가면서 말하기 활동.

a) 소요 시간은 변화하지 않지만 대화하기 위한 정보는 계속 증가. 빨리 말해야 할 필요.

b) 같은 문장 반복 발화에 따른 해당 문장 자신감

c) 형태보다 의미에 집중

d) 자동화과정을 촉진하는 반복 연습.

B. 수정 피드백 교육 (peer feedback instruction) - PI-Prompt, PI-Recast

a. 모델링-본보기(modeling), 연습(practice), 수정 피드백이 포함된 실제(use in context)로 진행

b. PI-Prompt 학생들에게 있어서 수정 피드백 역할은 학습자에게 오류를 범한 사실을 알게하고 수정할 기회를 주는 것.

c. PI-Recast 학생들에게 있어서 수정 피드백은 문법 오류에 대해 반응이며 수정 버전을 제공하는 것.

d. 1~3주 동안, 교사들이 서로 수정 피드백을 제공하는 역할을 설명.

e. 학습자들끼리 수정 피드백 연습. PI-Only 가 공부하는 문법을 중심으로 틀린 문장 리스트를 사용해 역할 놀이.

f. PI-Only 가 하는 유창성 활동(fluency activity)에 수정 피드백 활동을 가미해서 실제.

8) 데이터 수집 및 교육

A. 전반적인 교육 설계 (overall design)

a. 많은 정보 및 유용한 연구 결과를 제공할 수 있도록 연구 설계

b. 통계적, 질적 자료 분석을 통한 학습자 신뢰에 대한 연구

c. 반 구조화된 인터뷰(semi-structured interview) 기법 사용

 

 

 

B. 절차

a. 참여 학습자 167명에게 사전 설문

a) 연구자는 학습자에게 시험을 치지 않는 수업이라고 언급.

b) 질문에 대한 답변은 학점과 상관없음.

c) 학습자의 신상을 요구하지 않음.

d) 학습자의 응답은 절대적으로 기밀임.

b. 참여 학습자 167명에게 사후 설문 – 사전 설문 내용과 같음

c. 사후 설문 완료 후, 36명 학습자에게 반 구조화된 인터뷰 실시.

C. 설문

a. 27 질문에 1(completely disagree)~6(completely agree) 점의 만족도로 구성

b. 설문지는 모국어로 쓰여짐.

c. 학습자의 담화 특성(communicative orientations)과 관련된 학급 형태(classroom format) 및 활동 신뢰 관련 질문.

d. 학습자의 동료로부터 피드백과 학습자들 사이에서의 담화를 중점으로 둔 설문.

D. 인터뷰

a. 설문의 약점

a) 학습자들은 심각한 질문을 답변하지 않을 것이다.

b) 학습자들은 질문에 대해 잘못 이해했을 수도 있다.

c) 학습자들이 질문에 대해 진실을 답변한지 아니한지에 대해서 알 수 없다.

d) 학습자 자기 평가가 학습자 신뢰에 영향을 줄 수 있다.

b. 반 구조화된 인터뷰 시행

a) 준비된 질문과 즉각적인 질문 혼합.

b) 각 PI 그룹 12명 선발.

E. 통계적 분석 (quantitative analysis)

a. SPSS 버전 17 사용하여 설문 점수를 가지고 통계 분석

a) 학습자들의 동료 상호 관계와 수정 피드백에 대한 설문을 가지고 탐색적 요소 분석 시행(exploratory factor anlysis). 질문에 대한 대답의 패턴 추출.

b) 스크리 검사법(scree test) 시행 : 아이겐 값(eigen value) 1이상 요인을 선택, 스크리 도표(scree plot)를 통해 가시화 시킴.

F. 질적 자료 분석 (qualitative analysis)

a. 심층적(in-depth), 반구조화 면접으로 진행

b. 근거이론 방법(grounded theory)

9) 분석 결과 도출

a. 동료 상호작용과 동료 수정 피드백에 대한 신뢰

a) 요소들은 안정적 : KMO 0.69, Bartlett p<.001

b) 변화 요소 70.3%, 최빈값(mode), 변량(variances)

b. 중재의 효과

a) t-test 결과, M(mean, 평균값), SD(standard deviation, 표준편차), p(p-value, 유의확률)

b) PI 그룹에서 Factor-1과 Factor-2 그룹, CF 그룹에서 Factor-1과 Factor-4, PI-Promt에서 Factor-1이 사후 중재 변화가 일어남.

10) 논고

a. 동료 상호작용에 대한 신뢰 – 선중재(pre-intervention)

a) PI 활동에 대해 학생들은 긍정적이고 편안함을 느낌(PI-Recast, PI-Only, Factor-1).

b) 교사 중심 학습도중 동료 앞에서 오류 발생 시 학습자들이 공포감을 느낌(PI-Promt, Factor-1). 동료 앞에서 영어로 대화하는데 오류가 발생하면 죄를 지은 느낌(PI-Prompt, Factor-1).

c) 학습자는 조용한 목소리를 내는 동료들과 PI활동 하는 것을 싫어함(PI-Prompt, Factor-2). 동료랑 영어로 대화 불능 상황(PI-Only, Factor-2).

d) 인터뷰 받은 학습자 36명중 34명이 교사 중심 수업보다 동료 상호관계를 하는 동안 영어 발화를 많이 할 수 었다고 밝힘. 영어 말하기 기술을 상승시키려면 반복적인, 실전적인 말하기 연습을 많이 해야 할 필요가 있다고 학습자들 인터뷰에서 나타남(PI-Prompt, PI-Recast, PI-Only, Factor-2). 영어 말하기 기회가 동료들과의 상호작용에서 더 많이 제공되었다고 함(PI-Prompt, Factor-2).

b. 동료 수정 피드백에 대한 신뢰 – 선중재(pre-intervention)

a) 사전 설문에서 동료에게 학습자가 수정 요청을 받는 것에 대해 긍정적으로 생각함(Factor-3).

b) CF 교수법을 가르치기 전 보다 가르치고 나서 수업을 끝낸 후의 학생 평가가 더 긍정적이었다(PI-Prompt, Factor-4).

c) 36명의 학습자 중 3명의 학습자가 그들 자신이 문법을 배우고 사용하는 과정에서 오류를 스스로 알아채지 못했다. 따라서 문법을 잘 알아도 말하기 실력은 좋지 않았다. 하지만 CF를 통해서 자신이 자주 틀리는 오류를 교사 중심 동료 상호 과정 학습에서 알아챘다.

d) 학습자가 동료의 오류를 지적하는 과정에서 동료의 감정에 상처가 날까봐 그리고 대화 흐름이 깨질까봐 걱정을 했다(PI-Prompt, PI-Recast, Factor-4).

e) CF를 실시하려는 학습자가 대화 흐름이 깨질까봐 걱정했었는데, 실제 시행 후 흐름은 끊기지 않았다(PI-Prompt, PI-Recast).

c. 중재의 효과

a) 학습자는 중재에 앞서 실제 말하기 수업을 수강한 적이 없었다. 학습자 절반이 동료들과 상호관계를 맺으며 영어 말하기를 한다는 사실에 놀라워했다. 하지만 이에 대해 부정적인 입장은 아니었기에, 시간이 지나자 동료 상호 활동 교습을 긍정적으로 받아들였다(Factor-1, Factor-2).

b) 인지 활동과 유창성 초점의 활동으로부터 동료 상호관계는 학습자가 동료의 신뢰에 점점 긍정적 변화를 가져왔다(PI-Prompt, PI-Recast, PI-Only). 자발적인 생산으로 그들의 생각을 집어넣는 속도가 증가되고 동료의 신뢰가 더 많은 연습과 말하기 에 대한 자신감을 주는데 도움을 준다.

c) Factor-1 : 학습자가 동료 상호작용 학습 느낌에 관한 신뢰 요소다. 학습을 점차적으로 진행되면서 동료와의 상호작용 활동이 증가했다.

d) Factor-2 : 학습자가 동료 상호작용 학습 효과에 관한 신뢰 요소다.

e) Factor-3 : CF 받는 학습자에 대한 신뢰 요소는 연구 기간 중 변화가 없었다. 왜냐하면 학습자들이 사전 설문에서 이미 동료 CF를 긍정적으로 생각했기 때문이다. CF 학습후 실제로 학습자들은 정확성과 유창성이 증가했는데 신뢰 수치는 상승하지 않고 변함이 없었다.

f) Factor-4 : CF 제공에 관한 학습자들의 신뢰에 관한 요소다. CF를 받는 학습자가 동료 오류 수정하는 데 매우 열중했다. 동시에 동료에게 CF를 주는 것에 자신감을 얻었다. 실제로 CF 공급이 증가했다.

g) 학습자들의 상호작용은 제 2 언어 학습에 있어서 더욱 협력적적이고 더욱 쉬워졌다. 그러므로 CF 훈련은 학습자들의 문법적 특성들의 학습자 인지가 증가되는 결과를 낳았다(PI-Recast).

d. 간접 수정 되고쳐주기 (recast) vs 즉각적 수정 피드백 (prompt)

a) 학습자 동료 CF 선호도 : 12 out of 12(PI-Prompt) vs 10 out of 12(PI-Recast)

b) 학습자 동료 CF 효과 비교 : 21(PI-Prompt) vs 3(PI-Recas) : CF를 받는 학습자가 동료에 의해 지적을 받으면 그 오류가 CF의 중요한 기능이라는 사실을 인지, 따라서 참가자 전원이 Prompt 가 Recast 보다 대화가 자주 멈출 것이라고 믿고 있음.

c) 학습자들 배경이 이미 문법 지식을 공부한 상태이기 때문에 지식이 부족한 것이 아니라 처리(processing) 때문에 오류가 많았을 것이고 반복 훈련과 즉각적인 피드백으로 빨리 명확하게 고쳐 나가는 것을 선호했다.

 

요약 문헌

 

Sato, M. (2013). Beliefs about peer interaction and peer corrective feedback: Efficacy of classroom intervention. The Modern Language Journal, 97(3), 611-633.